On peut déjà se comprendre entre locuteurs de langues romanes

Un monde polyglotte pour échapper

à la dictature de l’anglais

M. Alain Minc en avait rêvé, il s’en est fallu de peu que M. Claude Thélot réussisse à le faire. Dès 1989, le premier s’enthousiasmait à l’idée de « rendre l’enseignement de l’anglais obligatoire dès le primaire ; n’admettre le choix d’une autre première langue qu’une fois vérifiée la parfaite maîtrise de l’anglais ; renforcer les moyens pédagogiques ; faire de la connaissance de cette langue un préalable dans les études au même titre que les mathématiques ou l’orthographe (1)... » Quant au second, en tant que président de la commission du grand débat national sur l’avenir de l’école, il avait remis au ministre français de l’éducation nationale, M. François Fillon, un rapport dans lequel il préconisait l’apprentissage obligatoire de l’« anglais de communication internationale » dès le cours élémentaire 2e année, donc à l’âge de 8 ans (2). Prudent, le ministre a seulement retenu l’idée d’enseigner une langue vivante à partir du cours élémentaire 1re année. Dans la pratique, le résultat sera à peu près le même, tant la pression, notamment médiatique, est grande pour faire de l’anglais la seule langue de « communication internationale », sans que l’on sache exactement ce que cela signifie (3).

Faute d’une réflexion minimale sur l’articulation entre ces trois paramètres que sont la réalité et la prévision des véritables besoins langagiers de l’ensemble des citoyens (et non pas simplement des représentations que s’en font les associations de parents d’élèves), la géopolitique des langues et la géopolitique tout court, les rapports du type de la commission Thélot aboutissent à des conclusions dignes de propos de comptoir au Café du commerce. Proposer l’enseignement obligatoire de l’anglais, en France ou ailleurs dans l’Union européenne, est une affaire hautement politique, sans grand rapport avec des besoins de « communication », et n’a de sens qu’en fonction d’une vision de l’avenir de l’Europe et du monde, et singulièrement des rapports avec les Etats-Unis.

La puissance impériale américaine ne repose pas seulement sur des facteurs matériels (capacités militaires et scientifiques, production de biens et de services, contrôle des flux énergétiques et monétaires, etc.) : elle incorpore aussi et surtout la maîtrise des esprits, donc des référents et signes culturels, et tout particulièrement des signes linguistiques. La langue anglaise se situe ainsi au centre d’un système global où elle joue un rôle identique à celui du dollar dans le système monétaire international. Empruntant au lexique de l’astrophysique, ce système repose sur l’existence d’un astre suprême (l’anglais, langue dite « hypercentrale ») autour duquel gravitent une douzaine de langues-planètes, elles-mêmes entourées d’environ 200 langues-lunes, dans l’orbite desquelles évoluent quelque 6 000 autres langues (lire Des confins au centre de la galaxie). Tout comme le double statut de moyen de règlement et de monnaie de réserve internationale dominante du billet vert permet aux Etats-Unis de vivre aux crochets du reste de la planète, la détention de la langue hypercentrale leur confère une formidable rente de situation.

Une rente idéologique, d’abord, car elle incite la plupart des « élites » du monde entier, ce parti américain transfrontières, à faire allégeance à la langue des maîtres, aux concepts qu’elle exprime et à la vision du monde qu’elle véhicule (4). Et, comme le remarque M. Claude Hagège, professeur au Collège de France, « le prestige des élites industrielles et économiques conduit par snobisme – un ressort dont on ne parle pas suffisamment – les classes moyennes à les imiter, et donc à vouloir apprendre l’anglais (5)  ». Il n’est pas certain que les « valeurs morales » sur lesquelles le président George W. Bush a bâti sa campagne et sa victoire servent longtemps de repoussoir à ces assoiffés du « modèle » américain.

La rente des pays anglophones est aussi économique : c’est aux autres pays de financer les coûts d’apprentissage et de traduction de (ou vers) l’anglais. L’enseignement de cette langue, en termes de méthodes, d’outils d’évaluation et de personnels, est devenu une véritable industrie et un poste d’exportation non négligeable pour les Etats-Unis et le Royaume-Uni. Quand la Commission européenne, au mépris du règlement linguistique de l’Union, ne publie certains programmes et appels d’offres communautaires qu’en anglais, et exige qu’il y soit répondu dans cette langue, elle favorise indûment les entreprises et les institutions des pays de langue anglaise et oblige les autres à acquitter des surcoûts de traduction pour concourir. Est-ce là la fameuse « concurrence libre et non faussée » à laquelle le projet de Constitution européenne fait constamment référence ?

Ces facteurs idéologiques et économiques se renforcent mutuellement et contribuent à la consolidation d’une unipolarité linguistique planétaire. Si elle se veut conséquente, la recherche d’un monde multipolaire doit avoir pour corollaire celle d’un ordre linguistique lui aussi multipolaire. Elle implique de ne laisser ni symboliquement ni matériellement à l’anglais le monopole de l’hypercentralité.

La réponse, au moins partielle, réside dans la prise en compte du concept de « familles linguistiques », et dans l’apprentissage de l’intercompréhension au sein de ces familles (lire Esprit de famille), en particulier de celle qui regroupe les langues romanes. Dans cette optique, ces dernières pourraient être considérées comme une seule et unique langue en termes d’apprentissage.

Ce n’est pas là une vue de l’esprit : des méthodes existent, qui demandent seulement à être développées. Un tel regroupement repose sur une masse critique internationale : à elles seules, les langues romanes sont officielles dans 60 pays : 30 pour le français, 20 pour l’espagnol, 7 pour le portugais, 2 pour l’italien (Italie et Suisse) et 1 pour le roumain. Ajoutons Andorre pour le catalan... L’anglais, lui, n’est langue officielle que dans 45 pays, et l’arabe dans 25.

Avec le chinois, trois blocs comparables

En termes démographiques, des projections à l’horizon 2025 donnent 1 561 millions de Chinois, 1 048 millions de ressortissants de pays anglophones, 484 millions d’hispanophones, 285 millions de lusophones et 506 millions de francophones (ce dernier chiffre appelant cependant des réserves, car les habitants d’un Etat officiellement francophone sont loin de tous parler le français, de même que, par exemple, au Nigeria, officiellement anglophone, seule une petite minorité est capable de s’exprimer en anglais) (6). Ces précautions prises, qui ne modifient pas les ordres de grandeur, il apparaît que, avec l’Italie et la Roumanie, les « romanophones » susceptibles de se comprendre entre eux représenteront plus de 1,3 milliard de locuteurs dans une vingtaine d’années. Ce sont donc trois blocs d’importance comparable (anglais, chinois, langues romanes), et, à terme, l’arabe, (448 millions de locuteurs prévus en 2025), qui ont une égale vocation à incarner une hypercentralité linguistique au niveau mondial. Figer cette dernière dans le seul anglais n’est pas faire preuve d’une grande capacité d’anticipation.

Si des Etats de langues romanes prenaient la décision de promouvoir ensemble dans leurs systèmes éducatifs respectifs des méthodes d’apprentissage de l’intercompréhension, ces langues pourraient conjointement acquérir un statut mondial de cohypercentralité avec l’anglais. Quant au chinois, deuxième candidat à ce statut, les choses sont déjà en marche. M. Joël Bel Lassen, inspecteur général de cette discipline, indique que, « dans une douzaine d’années, 100 millions de touristes chinois vont parcourir le monde. En Asie, le chinois est devenu la langue véhiculaire. Quand des Japonais et des Coréens négocient, ils utilisent maintenant l’anglais et le mandarin. En Corée, le chinois est devenu incontournable. Il a acquis une dimension pratique, à la manière de l’anglais (7)  ». Qui pourrait en effet penser sérieusement que plus d’un milliard et demi de Chinois, même dans les filiales d’entreprises transnationales, vont dialoguer dans une langue de « communication internationale » autre que la leur ?

Puisque tous les fantasmes se focalisent sur l’anglais de « communication internationale », parlons-en. On en connaît seulement le périmètre dans des communautés professionnelles au lexique bien délimité : celle des pilotes de bateaux, le Seaspeak, désormais remplacé par les Standard Marine Communication Phrases (SMCP), élaborées à partir de l’anglais par des locuteurs de plusieurs autres langues ; l’Airspeak, utilisé par les équipages des avions et les contrôleurs aériens ; l’anglais de spécialité, partagé par les « collèges invisibles » des chercheurs de différentes disciplines ; celui de l’hôtellerie, des diverses branches du droit, de la finance, etc. Ce n’est de toute évidence pas ces langues-là qu’il est question d’enseigner à l’école primaire, d’autant qu’elles peuvent s’apprendre ultérieurement sur le tas si le besoin s’en fait sentir.

Alors quelle langue ? Les rudiments de la grammaire et le lexique de la vie quotidienne ? Il faudrait dès lors définir un « paquet » pédagogique et se doter des outils didactiques adéquats. Un tel « paquet » n’aurait nullement besoin d’être enseigné de l’école primaire à la terminale. Quatre à cinq années d’études, placées à un moment quelconque de la scolarité, devraient largement suffire.

En attendant, et dans les structures existantes, ne pas insulter l’avenir consiste, en Europe, à enseigner non pas une, mais deux langues étrangères à l’école primaire (8). C’est d’ailleurs ce qu’avait décidé le Conseil européen de Barcelone des 15 et 16 mars 2002, sans cependant indiquer que l’anglais devrait être l’une d’entre elles.

Si l’on croit à la nécessité du pluralisme linguistique en Europe, bien des raisons militent, au contraire, pour que l’on y enseigne toutes les langues (y compris régionales et asiatiques) ou familles de langues, sauf précisément l’anglais : il y aura tout le temps de l’apprendre ensuite comme troisième langue, le cas échéant de manière accélérée, si le « paquet » évoqué plus haut est élaboré. Que l’on cesse de dire aux Européens qu’ils ne peuvent communiquer entre eux qu’en anglais. Au sein de l’Union européenne, on compte 174 millions de locuteurs de langues romanes, contre moins de 70 millions d’anglophones de naissance.

Comme le dit Umberto Eco, « une Europe de polyglottes n’est pas une Europe de personnes qui parlent couramment de nombreuses langues, mais, dans le meilleur des cas, de personnes qui peuvent se rencontrer en parlant chacune sa propre langue et en comprenant celle de l’autre, sans pour autant être capable de la parler couramment (9)  ». Introduire l’intercompréhension des langues romanes dès le primaire, c’est d’emblée donner aux enfants le plaisir d’accéder à la compréhension de deux ou trois autres langues d’Europe.

La fausse modernité des « Gallo-Ricains »

A cet égard, le Conseil de l’Europe a élaboré des outils précieux, notamment le Cadre européen commun de référence pour les langues (10), qui propose une échelle en six niveaux et reconnaît comme parfaitement légitime la possibilité, pour un apprenant, de posséder des niveaux de compétence très différents dans les capacités de compréhension ou d’expression dans une même langue. Il faudrait en tirer toutes les conséquences pédagogiques, et elles sont révolutionnaires, car les enseignants considèrent actuellement que leur vocation, comme le prescrivent les programmes, est de faire acquérir toutes les compétences à la fois (production écrite et orale, compréhension écrite et orale), ce qui relève de la mission impossible.

Les résistances prévisibles des enseignants de langues à des objectifs limités, pour partie, à l’intercompréhension pourront être surmontées si, en tant que citoyens, ils sont parties prenantes d’un débat à la fois planétaire, européen et national. Un débat géopolitique et culturel. Une vraie « Grande Querelle » de début de siècle, digne de celle des Anciens et des Modernes, mais où la modernité ne se situe pas là où le croient les « Gallo-Ricains (11) ».

Pour en savoir plus

  Claire Blanche-Benveniste et André Valli (coordination), L’Intercompréhension : le cas des langues romanes, Le Français dans le monde éd., coll. « Recherches et applications », janvier 1997 (27, rue de la Glacière, 75013 Paris).

  Claire Blanche-Benveniste (sous la dir. de), avec Raffaele Simone, Antonia Mota, Isabel Uzcanga, Apprentissage simultané de quatre langues romanes : portugues, español, italiano, français (un volume et un cédérom), Nuova Italia, Florence, 1998.

  Eric Castagne, « Intercompréhension et inférences : de l’expérience Eurom4 (langues romanes) au projet ICE (langues germaniques) », actes du colloque « Pour une modélisation de l’apprentissage simultané de plusieurs langues apparentées ou voisines », Publications de la faculté des lettres, Nice, décembre 2001.

  Actes du colloque international Eurosem, Premières Journées de l’intercompréhension européenne « Intercompréhension et inférences ».

  Paul Teyssier, Comprendre les langues romanes. Méthode d’intercompréhension, Chandeigne, Paris, 2004.

  Intercompréhension européenne et plurilinguisme : propositions pour quelques aménagements linguistiques favorisant la communication plurilingue, Shaker-Verlag, série « Editiones EuroCom », Aix-la-Chapelle, 2004.

  Hermès, « Francophonie et mondialisation », n° 40, CNRS éditions, Paris, 2004, 25 euros.